Возможные меры по оптимизации профессиональной подготовки

Автор: Аверков М.С., методист Центра современных технологий профессионального образования, эксперт АНО ДПО "Открытое образование" (г. Москва)

1. Профессиональная подготовка окажется более эффективной, в том числе, в плане обеспечения трудоустройства выпускников «по профессии», если ей будет предшествовать и сопутствовать опыт практической деятельности в той сфере, которая по каким-либо причинам интересна человеку.

Не секрет, что значительный процент абитуриентов подаёт документы на ту или иную специальность, не особенно задумываясь над её содержанием и своим местом в данной профессии, а просто, чтобы «куда-нибудь поступить». Сертификаты ЕГЭ довели эту тенденцию до предела, но и раньше абитуриенты сдавали экзамены сразу в несколько мест, следовательно, исходили не столько из продуманного выбора, сколько, в лучшем случае, из интереса к специальности, а в худшем — из соображений типа «эти экзамены я точно сдам». Такое положение дел, к сожалению, закономерно, поскольку школа сама по себе не даёт ученикам оснований для полноценного выбора своей профессиональной деятельности. Абсолютное большинство школьных курсов, как хорошо известно, имеют чисто познавательный характер; способности и склонности, которые школьники могут проявить и «проверить» на школьных предметах, - преимущественно аналитические и эпистемологические. Иными словами, если старшеклассник проявляет интерес к химии и умеет в ней разбираться, это совершенно не означает, что деятельность инженера-технолога на химическом производстве будет для него столь же органична, и он покажет в ней аналогичные высоты. (Ведь инженер достаточно нечасто решает химические уравнения и ставит эксперименты, он имеет дело с установленными закономерностями и в целом отлаженным технологическим процессом.) В результате студент либо заканчивает вуз с очень посредственными знаниями и квалификацией (в силу того, что они и приобретались через силу, и будут использоваться так же), и поэтому не находит для себя места на рынке труда, либо к окончанию вуза точно знает, что по специальности работать не будет, либо вообще вуз не заканчивает.

Можно с уверенностью сказать, что определить свои интересы в деятельности (в том числе сложно организованной, предполагающей кооперацию с другими специалистами и распределение функций) молодой человек может лишь уже включившись в какую-либо деятельность и отчасти выяснив в «столкновении» с ней свои интересы и возможности, а отчасти сформировав их, благодаря тем ситуациям личностного развития, которые эта деятельность ему подбросила. Именно поэтому до 1960 годов, а зачастую и позднее, нормой было, если после окончания школы молодой человек шёл работать на завод и уже после нескольких лет такой работы принимал решение о своей «окончательной» специализации, в том числе о том, нужно ли ему с его деятельностными интересами высшее образование или хватит среднего профессионального.

Сегодня среднее профессиональное образование является достаточно не престижным, обладает имиджем «образования для неудачников», не рассматривается как сопоставимый с высшим образованием вариант личной траектории. Преодоление этого негативного имиджа требует значительных усилий. Поэтому предлагается переориентировать программу обучения в старших классах школы (до 50 % времени) на деятельностные пробы учеников, в том числе,  на инициирование их собственных проектов, связанных с каким-либо производством и оказанием услуг, на включение старшеклассников в опытные, экспериментальные производства, в полноценное решение локальных задач, актуальных для их поселения (10-15 % времени можно отдать мировоззренческим курсам, остальное с чистой совестью отдать на подготовку к ЕГЭ, пока она имеет нынешний фетишизированный характер). Здесь важно, чтобы деятельностные пробы учеников были организованы как разворачивание ими «своего дела», развитие и применение собственных способностей, а не принудительное исполнение некоей трудовой повинности, пусть даже высокотехнологичной и квалифицированной. Подобные деятельностные пробы необходимо продолжать и в течение 1-го (возможно, и 2-го) года обучения в высшем учебном заведении, параллельно с освоением основной образовательной программы, как вернейший способ сделать эту программу актуальной для студента, превратить её из ритуала в ресурс, в возможность получить необходимые знания для улучшения, оптимизации своей «родной» деятельности. Они могут реализовываться в форме студенческих клубов, в форме работы производственных объединений более высокого уровня, чем школьные, в форме командных производственных проектов, проходящих в начале учебного года конкурс и получающих от администрации вуза ресурсы для своей работы.

Паллиативным вариантом может быть система практико-ориентированных деловых игр и тренингов, которые хотя бы будут внедрять и постоянно удерживать в сознании студента контекст будущей профессиональной деятельности и его профессиональные, карьерные притязания как то, для чего, собственно, он и пришёл получать высшее профессиональное образование.

2. Отдельно от организации для старшеклассников и потом для младших студентов практической деятельности как основы сначала для выбора профессии, а затем для актуализации учебного материала, важно организовать процесс профессионального самоопределения. Фактически, это моделирование своей будущей профессиональной деятельности; оформление своих интересов, предпочтений, ожиданий от будущей работы (её характера, основных видов активности, типового содержания задач, и т.д.), соотнесение своих интересов с объективной реальностью (тенденциями экономики, технологической сферы, рынков труда).

Опыт практической деятельности далеко не всегда сам по себе даёт эффект профессионального самоопределения, потому что он заведомо не может происходить во всех хотя бы даже основных сферах человеческой деятельности. Кроме того, выполнение отдельных, натуральных действий в рамках практикуемой профессии далеко не всегда даёт возможность понять её характер и задачи, а следовательно, и собственные перспективы в ней, после того, как ты перестанешь выполнять простые операции (с такими натуральными пробами получается, как в восточной притче о слепых мудрецах и слоне: каждый характеризовал слона с точки зрения той части его тела, которую мог непосредственно пощупать — хобота, ноги, бивня, и т.д., но никто не смог описать слона в целом, слона как особое животное). И здесь на помощь приходит специально организованная работа по самоопределению — как моделированию себя и своих действий и интересов в целостной экономической ситуации, в рамках интересующей профессии, взятой как целостность.

Подобную работу в старших классах хорошо проводить в форме проблемно-аналитических сессий на погружении (организованных как цикл тематически и процессуально взаимосвязанных модулей, где каждый следующий модуль расширяет и уточняет представления и установки о себе и о мире профессий, сформированные в предыдущем.) Кроме того, хорошую помощь здесь могут оказать компьютерные тренажёры и сюжетно-ролевые игры, моделирующие конкретную профессию и позволяющие за короткое время субъективно «прожить» все основные аспекты выбранной профессиональной деятельности, в том числе, основные задачи, основные формы организации себя в этой деятельности, основные формы и предметы для отношений с людьми.

Как это ни покажется парадоксальным, работа по профессиональному самоопределению оказывается актуальной и для студентов младших курсов, которые, казалось бы, уже выбрали для себя сферу профессиональной деятельности. Дело в том, что выбор сферы — еще не выбор позиции в ней, не определение своих притязаний, не нахождение того направления работы в рамках сферы, с которым ты лучше всего справишься и в котором будешь наиболее успешен. Иными словами, студентам младших курсов необходимо ответить самим себе на вопрос: «Кто я буду такой как профессионал? Что конкретно я буду делать, какие именно задачи я буду в основном решать, в чём может состоять моё ноу-хау и моя эксклюзивность как специалиста?» На этом этапе подходящей формой профессионального самоопределения могут быть деловые и организационно-деятельностные игры, условия которых прямо требуют от участников проанализировать свои возможности, оформить свою позицию, определить свои «внешние» отношения и спроектировать свои действия в рамках этой позиции.

3. Но и точного, проверенного и аналитикой, и практикой, выбора своей профессиональной сферы еще не достаточно, чтобы иметь возможность без проблем найти свою нишу и конкретное место на рынке труда. Для этого необходима включённость в реальные, а не игровые и даже не учебно-практические и локально-проектные производственные процессы в течение учёбы, во всяком случае, на старших курсах.

В советское время была широко распространена система, которую отчасти переняли в зарубежных странах, отчасти сформировали самостоятельно и независимо, когда то или иное образовательное учреждение (или факультет, кафедра) находились как бы в одном консорциуме с предприятием или группой предприятий, и студенты включались в работу этих предприятий еще до окончания учебы. Это была не только производственная практика как таковая, но и разработка вместе с научным руководителем проектов по заказу предприятия, наблюдения за его работой, прохождение ряда занятий основного учебного плана в цехах, в непосредственном процессе работы, ближе к концу обучения — работа на этом предприятии на долю ставки. Сейчас эта система, под названием «дуальной системы обучения», вновь внедряется у нас в стране, как ни странно, используя не отечественный, а зарубежный опыт (прежде всего, опыт Германии и Финляндии).

Однако, на наш взгляд, дуальное обучение в том виде, в каком оно рассматривается сейчас, еще не достаточно и нуждается в дополнении. Во-первых, оно, как и занятия на учебно-экспериментальных производствах без специальных процедур самоопределения, само по себе не гарантирует системного и содержательно адекватного освоения действительных задач производства и особенностей его технологической системы. Во-вторых, оно обеспечивает для студента в основном возможность включения в работу только того конкретного предприятия, с которым вуз находится в связке, но не «любого» предприятия из данной отрасли (особенно это актуально для средних и малых предприятий, которые никак не смогут принять к себе на работу всех выпускников, даже квалифицированных). В-третьих, оно само по себе не выводит студента на устойчивую профессиональную позицию и на эксклюзивное качество своей профессиональной деятельности.

В связи с этим, коллектив разработчиков краевого Центра современных технологий профессионального образования, в который входит и автор данного текста, предложил разработать концепцию и специализированные программы практико-ориентированного образования, которое как бы «надстраивает» дуальное, сохраняя все его достоинства, позволяющие решить проблему квалифицированной подготовки студентов и их трудоустройства (еще раз перечислим их: это участие в работе предприятия еще на стадии обучения, получение профессиональных знаний в ходе производства, установление связей с руководством предприятия).

Основные характеристики практико-ориентированного образования, определённые на данный момент:

• непрерывный характер: студенты работают на предприятии не в специально выделенные отрезки времени (практика или даже «производственные семестры»), а в течение всего учебного года и в каникулярное время, будучи задействованы в конкретных долговременных разработках для нужд предприятия, во внедрении новых производственных технологий и форм труда, в постоянном мониторинге работы предприятия, в реализации венчурных проектов на его базе;
• задачный характер: студенты задействованы на предприятии для решения конкретных задач его функционирования и развития; результативность их действий, а следовательно, и аттестация по итогам каждого учебного цикла, зависят не только от освоенных и применённых знаний как таковых, но и от успешности решения этих задач, от индивидуального вклада каждого студента в их решение;
• проектно-аналитический характер: не менее 40 % заданий, выполняемых студентами на предприятии, должны носить характер технологических, управленческих или трудосберегающих разработок, основанных на фундаментальной аналитике, фиксирующих общие закономерности данного типа производства, применимых на любом предприятии данного типа в данной отрасли, позволяющих предприятию выйти на новый уровень конкурентоспособности;
• результатом работы студента должен быть реальный продукт, прежде всего, реальные позитивные изменения в работе предприятия, которые можно объективно зафиксировать, — создаваемый в сотрудничестве с руководством предприятия и в целом с потенциальными работодателями.