Подходы к оценке эффектов самоопределения в практико-ориентированном обучении

Автор: Ермаков С. В., кандидат философских наук, руководитель отдела Центра современных технологий профессионального образования, эксперт АНО ДПО "Открытое образование" (г. Москва)

Самоопределение рассматривается нами, прежде всего, с позиции философской антропологии.

Философская антропология, рассматривает феномены человеческой субъектности и субъективности (индивидуальности). Одним из ключевых таких феноменов является Самоопределение, рассматриваемое как обнаружение человеком себя в мире в качестве определённой, отдельной индивидуальности; становление субъекта, относящего себя определённым образом к объективной действительности. Самоопределение является точкой перехода между состоянием, в котором действия человека определяются внешними факторами (к таким внешним факторам по отношению к человеку можно отнести не только общественные отношения, но и его собственную биологическую природу), и состоянием, в которых человек способен сам ставить цели, рассматривая внешние обстоятельства как ресурс, как объект преобразования, как ограничения, но не как причину собственных действий.

Впервые самоопределение было рассмотрено (именно как условие субъектности, в языке того времени — Свободы) немецким философом рубежа XVIII-XIX веков

И.-Г. Фихте; опыт самоопределения также впервые описан в литературе этого периода, И.-В. Гёте и представителями «немецкого романтизма». Этими же авторами впервые было обращено внимание на связь того перехода с особым образом выстроенным переходом между детством и взрослостью (и появилось представление о юности как особом периоде жизни) и (в особенности Гёте) на роль хорошего учителя в выстраивании такого перехода.

Немецкий романтизм сформировал не только литературное описание юношеского возраста, но и первые образовательные проекты, ориентированные именно на организацию самоопределения. Это, прежде всего, Берлинский университет, ставший прототипом классического университета не только для Германии, но и, в том числе, для России, и немецкая классическая гимназия, также ставшая прототипом для российской классической гимназии.

Эта классическая модель была построена на отборе и усилении тех, кто так или иначе способен к самоопределению и формированию субъектности. Такая модель была достаточна, пока субъектность, то есть способность к формированию собственных целей и управлению на основе этих целей, была необходима только в элитарных профессиональных группах, но развитие технологий и систем управления в XX веке привело к тому, что такая способность стала требоваться массово. Это, в свою очередь, привело к необходимости появления педагогики самоопределения как технологии, работающей с ситуациями самоопределения и субъективации и опирающейся на экспериментально проверяемые модели мышления и деятельности (в отличие от прежней педагогики, основанной в основном на интуиции и общекультурных представлениях о долженствовании).

Философский и общекультурный смысл юношеского возраста конкретизируется в научные модели на основе понятийного аппарата культурно-исторической концепции, основанной Л. С. Выготским и развиваемой в настоящее время, главным образом, Б. Д. Элькониным.

Принципиальным для культурно-исторической концепции является рассмотрение процесса взросления как неоднородного, состоящего из отчётливо отличающихся друг от друга периодов (возрастов), в каждом из которых взрослеющий человек (ребёнок, подросток, юноша) решает специфические именно для этого периода задачи. Кроме того, принципиальным для концепции является представление о том, что образовательные формы могут (а потенциально — должны) выступать средством решения возрастных задач («Обучение должно вести за собой развитие…» — Л. С. Выготский). Как следствие — для каждого возраста должны быть выстроены свои, возрастно-адекватные формы образования.

Самоопределение, понимаемое в наиболее общем смысле, рассматривается в культурно-исторической концепции как основное содержание юношеского возраста. «Паспортные» границы этого возраста, как правило, задаются 15–19 годами, иначе говоря, в современных образовательных и иных социальных институтах возраст охватывает окончание средней школы, начало получения высшего образования (либо получение среднего специального образования), начало трудовой деятельности, возможно, армейскую службу. Таким образом, юношеский возраст мыслится и разворачивается как пограничный между детством (в социальном смысле) и взрослостью — в этом отношении характерна тема ежегодной всероссийской конференции «Педагогика развития», посвящённой специально юношескому возрасту: «Конец детства или начало взрослости».

В действительности границы возраста могут сдвигаться, в зависимости от того, насколько полно и интенсивно прожиты предыдущие возраста, насколько решены их возрастные задачи. Более того, юношеский возраст может быть фактически не прожит, взрослеющий человек может непосредственно «перепрыгнуть» из подросткового возраста во взрослость (и до сравнительно недавнего времени это было характерно для представителей большинства социальных групп) и выстраивать свою взрослую жизнь на основе существующих образцов, на основе требований социального окружения, «жить, как все».

Поэтому одной из основных задач педагогики самоопределения является выстраивание особого социального пространства, в котором человек, оказавшийся в ситуации возрастного перехода, может быть хотя бы временно свободен от давления общественных институтов и их требований, может хотя бы пробовать действовать сам, от себя. Эта задача не решается ни массовыми институтами среднего образования (которые в настоящее время просто игнорируют собственные задачи подросткового и юношеского возрастов, растягивая на весь школьный возраст социальные формы, в которые ребёнок попадает в первом классе), ни системой высшего образования, выстроенной в предположении, что самоопределение уже состоялось. Оптимальные формы для выстраивания ситуации самоопределения возможны лишь в системе дополнительного образования.

Кроме того, необходимо учитывать несколько контекстов той действительности, в отношении которой должно произойти самоопределение юноши в современном мире.

Контекст деятельности, к которой человек определяется как к своей. Он заведомо шире контекста конкретной профессии, поскольку в современном мире система профессий и различий между ними не представляет собой чего-то устойчивого, появляются новые профессии среди существующих сфер, формируются транспрофессиональные связи, а прежде массовые профессии становятся редкими и даже исчезают. Современный юноша, следовательно, чтобы не рисковать оказаться «вымирающим видом», должен определить, скорее, сферу и характер будущей деятельности.

Социальный контекст, связанный с определением будущего образа и стиля жизни, круга общения, возможных общих интересов. Этот контекст может быть связан с выбором будущей деятельности (например, весьма специфичны образы жизни военного или моряка), но может представлять собой и нечто независимое, как, например, формирование круга друзей из представителей своего поколения и, возможно, взрослых, признанных в качестве наставников.

Экзистенциальный контекст, связанный с формированием жизненной стратегии и мировоззрения. Если два других контекста так или иначе могут быть заданы естественно (если юношеский возраст не проживается, и человек непосредственно переходит из подросткового возраста во взрослую жизнь), то именно этот контекст, в котором формируется способность человека отвечать на вопросы, что я знаю, во что я верю, на что я ориентируюсь в жизни, для юношеского возраста специфичен и требует как специальной внутренней работы, так и специально выстроенных коммуникаций.

Из этих контекстов существующая система массового образования частично удерживает лишь первый — в высшем образовании как контекст профессионализации, в школе — как контекст предмета, косвенно связанного с определёнными видами профессиональной деятельности (как, например, математика  — с инженерными профессиями).

Помимо понятия возраста, принципиальным для педагогики самоопределения является представление о структуре субъектности. Как правило, субъект рассматривается как предельная, неделимая целостность, задаваемая понятиями сам, от себя, своё; как источник деятельности, сам по себе не подлежащий анализу, но такое представление, удобное для анализа деятельности состоявшегося, ставшего субъекта, недостаточно для описания его становления.

В качестве основы для описания структуры субъектности используется введённая Б. Д. Элькониным и Б. А. Архиповым модель функциональной структуры действия. Схема включает в себя три взаимосвязанные единицы: ось, опора, поле.

Ось представляет собой основу самостоятельности, непосредственно связанную с чувством себя; она задаётся одновременно телесно-чувственным переживанием само-стояния, усилия, воли к действию — и ценностной вертикалью, удерживающей человека как этой-вот индивидуальности («на том стою и не могу иначе»).

Поле представляет собой тот материал, на котором разворачивается активность субъекта. В зависимости от масштаба, поле может представлять собой физическое пространство, пространство социальной коммуникации, определённое предметное содержание. Принципиально важно, что поле всегда уже определённым образом устроено, и первая задача определения себя субъектом по отношению к деятельности состоит в ориентации в поле, определении его границ и структуры.

Опора представляет собой средство для решения этой задачи. В опоре представлены одновременно структура поля и место действующего в этом поле субъекта. Как синоним — или основная метафора — опоры может использоваться карта: карта одновременно задаёт описание структуры пространства и определение собственного положения в системе координат. Опора может быть представлена непосредственно культурным взрослым, организующим действия становящегося субъекта, либо объективирована в культурной форме, системе знаково-символических представлений и моделей действительности.

Исходя из этой схемы, в самоопределении можно выделить три взаимосвязанных события: обнаружение себя в собственном усилии (выстраивание внутренней оси), обнаружение поля как материала приложения усилий и выстраивание опоры как культурной формы организации усилий.

Выделенные три возможных контекста самоопределения позволяют описать возможное содержание самоопределения в матричной структуре:

Эта структура позволяет как конструировать конкретные образовательные ситуации, эффектом которых может быть событие самоопределения (выделяя одновременно контекст и ту единицу структуры субъектности, на который делается акцент), так и выстраивать эффективную модель мониторинга эффектов самоопределения.